Les extraemos algunas frases de lo que hemos leído aquí. Si les resulta familiar, ya saben de dónde les vienen las desgracias…

¿Se enseña bien la ciencia en España?

Según casi todas las evaluaciones nacionales e internacionales, la enseñanza española, en los niveles elemental y medio (Y, SOBRE TODO, EN EL NIVEL UNIVERSITARIO, AÑADIRÍAMOS NOSOTROS), deja mucho que desear.

Los estudiantes llegan a la universidad sabiendo menos que antes, lo que obliga a utilizar remedios desesperados, como la implantación de cursos cero. En contraposición, las editoriales de libros de texto parecen haberse lanzado a una carrera de contenidos.

Se supone que el bachillerato debe proporcionar a los alumnos una formación general, no especializada. Sin embargo, en química y en biología se les obliga a aprender cuestiones o a resolver problemas que yo encontré en la universidad, dos o tres cursos más tarde. Esto da lugar al contrasentido de que a los alumnos se les obliga a aprender cada vez más, pero cada vez saben menos.

A veces se aduce, como justificación del aumento de contenidos, que las ciencias han adelantado mucho, que es necesario aumentar los conocimientos impartidos para dejar sitio a los nuevos avances que habrá que estudiar en las respectivas carreras.

Quizá este argumento podría aplicarse, hasta cierto punto, a la biología, en la que ha surgido el campo de la ingeniería genética, pero en otras ciencias no ha habido revoluciones semejantes.

Tampoco se aplica a las matemáticas, pues los avances realizados en los últimos tiempos son de interés para especialistas, pero quedan fuera del alcance del ciudadano medio.

Ya que hablamos de las matemáticas, opino que la utilización de la teoría de conjuntos y del álgebra de Boole en los niveles más bajos de la enseñanza es un error garrafal, sólo comparable a la introducción de la lingüística transformacional en la enseñanza de la lengua.

Se suele aplicar a esas disciplinas los nombres de matemática moderna o las nuevas matemáticas, cuando se remontan a hace un siglo o siglo y medio. No todas las edades tienen la misma capacidad.

Cuando yo estudié la teoría de conjuntos a los diecisiete años, me la explicaron entera en un par de clases y la comprendí perfectamente. A esa edad, es trivial, pero un niño de seis años no está en condiciones de captarla.

No lo está, a pesar de lo que digan los pedagogos.

De ahí parte el fracaso escolar creciente, el hecho de que las matemáticas se hayan convertido en un peso muerto que se arrastra durante toda la educación, al que se odia y del que desean librarse cuanto antes. A las pruebas y la práctica me remito.

Otro de los fallos de la enseñanza española es el largo tiempo muerto que transcurre desde que se introduce una simplificación científica hasta que llega a los niveles más bajos de la enseñanza. Las simplificaciones facilitan el aprendizaje y dejan sitio para nuevos avances.

¿Imaginan que hoy tuviésemos que estudiar, en matemáticas, la suma mixta de varas, pies, pulgadas, etcétera? La introducción del sistema métrico decimal eliminó de la enseñanza esa carga innecesaria.

En 1960, la XI Conferencia General de Pesas y Medidas modificó el conjunto de prefijos y sufijos del sistema métrico decimal, introduciendo algunos nuevos y eliminando miria, que hasta entonces se había aplicado a los múltiplos por diez mil. Treinta años después, ese prefijo seguía enseñándose en las escuelas españolas.

Otro ejemplo: Por ley del 8 de noviembre de 1967, España adoptó oficialmente el Sistema Internacional de Unidades de Medida (SI). Con él, desaparecía oficialmente en nuestro país el fárrago provocado en la enseñanza por la coexistencia de tres sistemas de medidas físicas: MKS, CGS y Técnico o Terrestre. Cuando yo estudiaba, una de las dificultades principales de los últimos cursos de bachillerato la provocaba la existencia de dichos sistemas y las conversiones entre ellos. Todo eso tenía que haber desaparecido inmediatamente después de la adopción oficial, pero ¿fue así? Me consta que en 1990 se seguía enseñando el kilogramo-peso o kilopondio en las escuelas. La inercia de nuestro sistema educativo es asombrosa.

Entretanto, los temarios se amplían, los libros son cada vez más gruesos, y para seguirlos nuestros estudiantes tendrían que realizar esfuerzos de doce o catorce horas diarias. Muy pocos lo hacen. La mayor parte abandonan totalmente los estudios, o procuran aprobar con el menor esfuerzo posible, lo que fuerza a la baja el listón. Una vez alcanzado el nivel universitario, la mayoría no coge un libro hasta la víspera de los exámenes, con el resultado que se puede esperar.

¿Quién tiene la culpa? Probablemente, todos un poco.

Las editoriales, que se han lanzado a una guerra por arrebatarse el mercado, cuyo síntoma más preocupante es la publicación de libros cada vez más farragosos.

Los profesores, que se dejan arrastrar en esta guerra, eligiendo precisamente los libros más completos y prestigiosos.

Las autoridades públicas, que lo permiten.

Deberían establecerse contenidos máximos para las asignaturas. Habría que definir muy bien qué es lo que se entiende por cultura general. La enseñanza primaria debería ser estrictamente básica, eliminando todo lo que sobra. En matemáticas, lo que pase de las cuatro reglas, un poco de geometría, los quebrados y la regla de tres. En física, dejar poco más que los conceptos elementales del movimiento. La química debería reducirse a una introducción a la inorgánica, utilizando la nomenclatura tradicional. Se puede dedicar más atención a la biología, pero sin profundizar demasiado. Y acabar con esa lucha permanente de todas las profesiones por que se añada una introducción a sus estudios en los niveles más bajos posibles.

Hay una gran diferencia entre la enseñanza primaria en Europa y en los Estados Unidos. El nivel norteamericano es más bajo. ¿Es un error? Tal vez no. Ese nivel inferior no les ha impedido convertirse durante décadas en la mayor potencia industrial y científica del mundo.


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